职业精神与中国职业教育人才培养质量提升,到

2019-10-17 15:38栏目:金沙国际登录网址

从教育目的理论看发展军事职业教育的意义

中学德育

基于职业精神的生成规律,在职业教育国家资格框架中设计“资格”的“职业规范”纬度,职业教育课程改革兼顾“实践性”与“审美性”,促进现代学徒制校企共同体化,构成了以职业精神为着力点提升中国职业教育人才培养质量的理论视域和实践焦点。

  (三)课题研究的基本思路及内容框架的科学性

党的十八届三中全会明确提出要“健全军队院校教育、部队训练实践、军事职业教育三位一体的新型军事人才培养体系”。2014年,四总部下发《关于加快发展军事职业教育的实施意见》,军事职业教育成为我军军事教育改革发展的重要方向。对于深入贯彻科技强军、人才强军战略,提高军事人才的军事职业能力和现代化水平,军事职业教育具有重大意义。发展军事职业教育不仅符合上述客观形势的要求,也反映了教育作为一种重要人类活动本身的内在要求,这一点尤其在教育目的理论中深刻体现出来。
  一、教育目的理论概览及其根本取向
  教育目的是“人们关于教育对象应有教养的预想”,任何一种类型或层次的教育,都要或明或暗地规定、设想教育对象所要达到的规格和要求,也即拥有其教育目的。古今中外关于教育目的出现了各种各样的理解和论述,如个人和人格取向的教育目的理论认为,教育在于使受教育者顺应本性的自然发展,注重完整人格的陶冶,使人天赋的内在力量得到充分的表现,在身心、知能、道德、审美等各方面实现全面的发展。其代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐、马斯洛等。他们的学说都深刻地指出,教育不可以偏离人的内在、全面和均衡的发展需要。文化和价值取向的教育目的理论认为,教育是一种文化活动,目的是实现客观文化价值在个体的内化,并进而实现文化的传递和创新。其中20世纪的永恒主义教育学说认为教育“是要引起我们人类天性中共同的要素,这些要素在任何时间或任何地方都是相同的”,也就是说,教育要传达那些具有永恒价值的东西,经典的知识和价值由于其在文化体系中的核心地位,理应成为教育活动的最重要内容。生活和道德取向的教育理论,如19世纪的斯宾塞认为,教育是生活的准备阶段,教育要为“完满的生活”做准备,主要任务是教会人们怎样生活;赫尔巴特则认为,教育应“借助知识的传授使受教育者能明辨善恶,陶冶意志,养成去恶从善的品德”。他们的观点为后来职业教育的兴起以及对于职业道德教育的强调,提供了理论依据。至于社会和政治取向教育目的理论,很多思想家都认为教育应当服务于社会乃至政治的需要,而且传统习惯和官方意向也大都倾向于这一点。如我国著名典籍《学记》认为,“建国君民,教学为先”“君子欲化民成俗,其必由学乎!”宋代朱熹认为教育目的在于“明人伦”“去其气质之偏,物欲之蔽,以复其性,以尽其伦而后己伦焉”,表面上看是一种道德取向的教育目的,其实是放置在修身、齐家、治国、平天下的系列中,最终服务于政治和社会。法国社会学家涂尔干坚决否定“人本位”的教育目的取向,因为“我们必须献身于某一项特定而有限的任务”,所以特定的社会环境决定着教育功能的发挥,“教育在于使年轻一代系统地社会化”。这一类教育目的理论,合理地说明了社会发展的客观状况对教育活动的限定和要求,为防止教育目的过于偏向“个人”一端起到了平衡作用。
  教育目的的根本取向其实在于人的发展。之所以不同理论给出了不同取向,正是因为人的发展对教育活动提出了多方面的不同要求。
  (一)个体人格发展是人的发展的基础要求
  个人和人格取向的教育目的学说,正确指出了教育必须要首先注重个体人格的完善和发展。所谓人格,即人的规格,教育学上可视为方方面面知识、能力、素质的综合体。任何类型和层次的教育,都不可放弃人格的协调全面发展的要求,马克思主义教育思想尤其重视实现个人自由而全面的发展。即使职业教育也不可能完全无视人格基础和发展潜力而片面追求职业技能,只不过可以通过建立工作技能“附着点”的方式,实现个体人格的拓展和深化。
  (二)社会化是人的发展的核心内容
  人是社会关系的总和,人的发展必须在很大程度上表现为社会化程度即社会适应能力的逐步提高。文化、价值、生活、道德、政治等,归根结底都是社会存在物,它们所代表的教育目的取向都是不同程度的社会化取向。所以强调人的发展,绝不能忽略社会内容,反而要强调社会要求。反过来讲,教育诉诸社会要求,却并不排斥个人发展。
  (三)人的发展在不同阶段具有不同要求
  人的发展呈阶段性,在不同阶段可能更多地适用于某个或某些教育目的取向。在特定的初始阶段,出于构造基础和拓展潜能的要求,人格全面发展的取向占主导地位;然后为了适应社会分工和治理的要求,社会化某一方面(如特定的技能要求)的取向就更重要;再后,指向专业精深的教育目的就应该与通用的取向融合,谋求人的进一步发展。
  (四)通过职业发展实现人的发展
  社会存在建立在劳动分工的基础上,现代社会更是如此。因此,人的发展与特定的职业发展相脱离是不可想象的。这样,教育一旦进入职业准备和职业发展阶段,就应该把人的发展与职业发展统筹结合起来考虑,通过职业发展来促进人的发展,在人的持续发展中实现职业生涯的进步。
  二、人的发展在军事领域的表现形式——军事人才成长
  教育目的理论对教育基本价值取向的研究论述,具有从宏观上匡正和规范教育活动的作用,能确保不同层次和类型的教育行为符合促进人的发展的基本要求,使教育活动相关人“形成自觉运用教育目的指导教育行为的意识”。教育目的的根本取向是人的发展,而军事人才成长既是人的发展的一个形式或表现,也与教育活动密切相关,因此要全面考察军事人才成长,就需要放在人的发展的总体背景下进行。
  (一)军事人才成长路线要与人的发展路线重合
  许多学者对人一生的发展作了研究,提出了观点多样的生命历程理论,指明了不同阶段的发展特点。一般来讲,人在青年期和成年期要经历一个先是获得较全面的知识积累、然后在专业上趋于成熟、最后实现充分专业化的过程。军人的职业成长主要发生在这个阶段,为此,其成长路线的设计应充分尊重本文由论文联盟

一、品德

人才培养;职业教育;职业规范;职业共同体

  说明课题将从哪些方面进行研究,列出基本框架。

1.概念:道德品质的简称,是社会道德的个人体现。个体一句一定的社会道德规范自己的行动是所表现出来的稳定的心里特征和倾向。

原标题:职业精神与中国职业教育人才培养质量提升

  (四)课题研究步骤、方法及手段的合理性

2.与道德的关系:内容来源于道德;形成依赖于道德;根本根源相同。

作者简介:薛栋,女,山东青岛人,天津职业技术师范大学职业教育学院副教授,天津市普通高等学校人文社会科学重点研究基地职业教育发展研究中心研究人员,博士,主要从事职业技术教育学基本理论研究,天津 300222

  清楚说明“到底怎样进行研究”的行动方案。即采用何种具体的研究方法和途径,如何控制研究的过程,研究进度如何安排等。

3.心理结构:

内容提要:职业活动的历史发展和实践过程表明,职业精神生成需基于职业规范的个体表达,源于职业经验的参与式理解与体验,赖于职业共同体的共同目标与身份认同。基于职业精神的生成规律,在职业教育国家资格框架中设计“资格”的“职业规范”纬度,职业教育课程改革兼顾“实践性”与“审美性”,促进现代学徒制校企共同体化,构成了以职业精神为着力点提升中国职业教育人才培养质量的理论视域和实践焦点。

  (五)课题研究基本条件上的可行性

道德认识:又称道德观念,个体对社会道德规范及其行为的认识,是品德核心

关 键 词:职业精神 职业教育 职业规范 职业经验 职业共同体

  说明研究者在进行课题研究方面已经具备的工作基础与条件。主要包括:(1)研究者自身条件与合作者的条件。如过去所接受的研究训练,已收集的相关研究资料,在相关领域的研究经验与取得的研究成果。(2)研究者可利用的物质及社会资源。即完成课题的保障条件说明,如研究场地、被试联系、实验仪器设备、研究经费、研究时间及所在单位的独特条件等。

道德情感:个体根据道德观念评价他人或自身时产生的内心体验:爱国,集体,自尊,事业,羞耻

基金项目:2014年度全国教育科学规划教育部青年课题“职业院校学生职业能力与职业道德融合培育研究”(EJA140373)。

  四、分析论述题:第54~56小题,每小题30分,共90分。

道德意志:个体为实现道德动机规范自身行为,克服困难的心理活动:信心,决心,恒心

中图分类号:G710 文献标识码:A 文章编号:1674-548505-0105-07

  54.阅读以下材料,并按要求回答问题:

道德行为:道德的行为和外在表现。

围绕提高人才培养质量,中国职业教育正从“培养具有一技之长的技能型人才”走向“在保障学生技术技能培养质量的基础上,重视职业精神培育”。目前,国务院和教育部关于职业教育发展的纲领性文件,均明确强调了“职业能力与职业精神融合培育”的价值取向。虽然从制度层面上,职业精神教育应成为职业教育人才培养的重要内容已明确提出,然而,如何理解职业精神教育的时代意义,如何把握职业精神生成的内隐规律,进而为促进职业精神生成与职业教育过程之间的契合,建构行之有效的实践策略,需要从理论上进行深入探讨。

  (1)从“教育的社会功能”角度,分析下列材料中观点的合理性;

4.影响条件:

一、从职业精神视角探讨中国职业教育人才培养质量的时代意义

  (2)根据相关理论分析下述材料中的教育目的价值取向;

外在:家庭教养方式;社会风气;同伴群体

社会层面:职业精神是解决个体精神、职业组织与社会文明秩序的基础文化策略

  (3)联系学校德育实际,阐述下列材料中观点的现实意义。

内在:认知失调;态度定势;道德认识

现代化的生产被描述为“有组织的不负责任”,一方面生产组织的发展成熟以及在此基础上形成的人的独立意识、效益意识、竞争观念、时间观念等,不仅迎合了市场经济的需要,也符合社会、组织和个体发展的必然趋势;另一方面,以经济利益为驱动力的市场价值取向,使得“商品人格”蔓延成为各行各业的普遍人格特征。如制造领域的偷工减料,医疗领域的“红包”交易,传媒领域的有偿新闻等。上述现象表明,成熟的市场发育并不是直接“生产”而成,它需要“人”的把控与引领。因此,中国职业教育在“为什么样的社会”培养人的问题上,首先面临着中国经济在向市场经济的现代组织社会转型和发展过程中,从传统社会脱胎而出的“人”如何成长为现代社会负责任的“职业人”。

  夫教育目的不能仅在个人。当日多在造成个人为圣为贤,而今教育之最重要目的,在谋全社会的进度。-------若不骂人,不偷,不怒,不慌,不得罪于人等事,先时多为此道德高,然而此为消极的,于今不能谓此为道德。盖彼者,不过无疵而已,与社会虽有若无。今因于社会进步上着想,吾等当另定道德标准,谓“凡人能于社会公共事业,尽力愈大者,其道德愈高。否则,无道德可言。易言之,即凡于社会上有效劳之能力者-------,则有道德,否则无道德。”若斯数语,包含无限道理。愿诸生愿诸生用为量人量已之尺,相染成风,使社会上渐渐均用此尺,度己亦用此尺,量入则去,所谓社会自觉心,社会进步者不远矣。(节选自张伯苓:《以社会进步为教育目的》,1919年)。

5.形成过程:

在传统社会,家庭、村社、作坊、行会、庄园、教区、宫廷等有限的团体是人类生活的世界。有限团体的特征是边界相对明确,每个人都几乎认识所有其他人;组织规则简单明确,每个人都知道自己在团体中的位置;总之,这是一个“熟人社会”。由此,每个人都清楚自己和他人对生活于其中的团体所负有的责任,而且一种内部的互相监督使得任何不负责任的行为都要付出代价和成本。然而,随着现代市场经济制度的发展,一个以个人为本位的现代社会成为了人类的生活世界,相对于熟人社会的“具体”,现代社会是一种“抽象实存”——它存在,却无法具体地感知其存在;与此相应,对现代社会的责任也被“抽象”化。一个对“抽象”的社会负有“抽象”责任的“人”需要一个学习的过程,即在“具体”的社会性活动中,通过承担相应的“具体”责任成长为负责任的“人”。[1]在市场经济的现代社会,职业活动是最能够引导人成长为负责任的“人”的具体社会活动,因为相对于小农经济生产出来的“家社会”,计划经济生产出来的“国社会”,现代社会极大地扩展了人的能动性、个体性与主体性,也极大地扩展了人的责任范围,对在现代条件下行动的人来说,职业活动是现代人承担社会责任的主要载体,而在职业活动中现代职业人所表现出的精神状态——能否合理地理解和处理自己的行为与他人和社会的关系,能否以对社会生活的合理价值和价值选择为指导的“职业精神”,针对解决“个体精神、职业组织、社会文明秩序”三者之间的问题,虽不是全部但却是基础性和根本性的文化战略。

  【答案要点】

依从:从众;服从。

个人层面:职业精神是理性认识“人与职业关系”的内在尺度

  (1)材料中提到“即凡于社会上有效劳之能力者……,则有道德,否则无道德。”这体现了教育的个体社会化功能,主要体现在促进个体观念的社会化,促进个体智力与能力的社会化,以及促进个体职业和身份的社会化三个方面。1)个体观念的社会化,就是个体人生观和世界观的形成;2)个体智力与能力的发展离不开教育,这已成共识。学校教育对个体智力与能力的指导、规范和促进作用是任何其他因素都无法比拟的;3)个体的身份是个人在整个社会结构中的地位。人所从事的职业与人在社会中所处的地位,在很大程度上以其所接受的教育和训练为前提,教育是促进人的职业社会化和身份社会化的重要手段。教育的社会功能是指教育活动和系统对社会发展所产生的各种影响和作用。包括教育的经济功能、教育的政治功能、教育的文化功能、教育的科技功能和教育的人口功能。

认同:

与所有的精神形态相同,职业精神的根基是每一个个体对职业的认识,而不是某个或某些权威的人或组织发布的解释。从这个意义上说,职业精神彰显了个体在职业世界中的生存状态,而不同个体所呈现的不同的职业生存状态则隐含着个体对“人与职业关系”的认识和把握。

  (2)材料中所反映的是社会本位论的教育目的价值取向。材料中“夫教育目的不能仅在个人。当日多在造成个人为圣为贤,而今教育之最要目的,在谋全社会的进步。”这充分体现了社会本位论的教育目的价值取向。社会本位论把满足社会需要视为教育的根本价值,以德国的纳托普、凯兴斯泰纳,法国的涂尔干为代表。他们主张:1)教育目的不应从人的本位出发,而应从社会需要出发,根据社会需要来确定。2)个人只是教育加工的原料,它的发展必须服从社会需要。3)教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民,使受教育者社会化,保证社会生活的稳定与延续。4)社会价值高于个人价值,个人的存在与发展依赖并从属于社会,评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。社会本位的价值取向重视教育的社会价值,强调教育目的从社会出发,满足社会的需要,具有一定的合理性。但过分强调人对社会的依赖,把教育的社会目的绝对化,完全割裂人与社会的关系,极易导致教育对人的培养只见社会不见人,单纯把人当作社会工具,而不是把人作为社会主体来培养,造成对人发展的严重束缚和压抑。

内化:

人与职业的关系依赖于人对职业的工具化和价值化在分析上的区分。职业的工具化是指面向现实的技术倾向,即在现代工业化过程中,人利用职业所蕴含的技术元素促进社会的变化,在变化的过程中,人逐渐被整编进由人自身所构造的世界之中,工具主义为这种理解提供了框架。职业的价值化是指职业构成了一种新的文化体系,这种新的文化体系将整个社会世界重新构造成一种控制的对象,职业不再仅仅是谋生的手段,而是已经变成了一种环境和生活方式,即人在职业中存在,职业形塑着“作为一个人的意义”。

  (3)德育是教育者按照一定社会或阶级的要求,有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响,通过受教育者积极的认识、体验与身体力行,以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简言之,德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。我国中小学德育的途径主要有政治课与其他学科教学、课外活动与校外活动、劳动、共青团与少先队活动、班主任工作等。

6.中学生品德发展特征:

因此,中国职业教育在“培养什么人”的问题上,虽然面对不同的职业需要传递不同的职业知识和技能,但首先应该引领个体对职业更高意义上的精神统一性进行反思,即职业实践的过程是人用自己的职业行为建构起一个更适合人生存发展需要的生活世界;职业实践建构着人的存在,见证着人之为人的真实。实质上,只有职业个体从内部世界反观自身,理解人与职业之间各种现实或可能的意义关系,进而形成人所特有的、自我认知升华后所形成的高尚的精神追求,才能实现职业教育的追求——自我的职业价值与社会理想的职业价值协调发展。

  直接的道德教学主要有:思想品德课和时事政治课。其优点是1)使学校德育的实施在课程和实践上得到最低限度的保证;2)有利于系统全面的向学生传授道德知识和道德理论,提高学生的道德认知;3)迅速的促进学生道德思维能力和道德敏感性的发展。

伦理发展自律性,自我意识明显:

实质上,从职业精神视角探讨中国职业教育人才培养质量是基于对社会与人的本质认识而提出的一种职业教育思想和培养策略,其核心命题是为什么样的社会培养一部分什么样的人,其基本特征是从职业教育以外的问题来思考职业教育使命,不以仅仅满足职业教育内部需要为目的;由职业知识和技能以外的问题来思考培养目标,不以仅仅满足职业界需要为导向。中国职业教育需要站在真正关心人和社会发展的高度更深刻地把握提升人才培养质量的时代意义,进而建构以职业精神为着力点提升中国职业教育人才培养质量的理论体系。

  间接的道德教育。主要有:思想政治课之外的其他各学科教学;班主任工作;共青团、少先队、学生会工作;劳动与社会实践;活动课程与课外活动;校外教育;心理咨询和职业指导;校园环境建设;家庭教育和社会教育等。1)学科教学中唯一可行的道德渗透是德育;2)道德学习的核心是价值观或态度的学习;3)教材对学生品德的影响很重要。学校间接德育的主要途径有各学科教学、课外活动与校外活动、劳动、学校共青团与少先队活动以及班主任工作。

  形成道德观念和道德理想,道德观念在道德动机中占相当成分

二、对职业精神生成规律的相关思考

  55.试析近代西方自然主义教育思想的历史意义和局限性。

  道德观念的形成是一个长期的阶段,具有阶段性

职业精神生成动力:基于职业规范的个体表达

  【答案要点】

  道德行为逐渐巩固

在传统的“技能社会”里,社会规范比个人努力更加重要。个人的才华能否得到发展,取决于是否遵从社会的权利意志,而在近代备受重视的词汇——个人的“天赋”是毫无意义的。据明清之际史学家李塨在《瘳志编》中对先秦典籍《左转·文公七年》记载的诠释,“正德、利用、厚生”囊括了中国古代职业精神的内涵并规约着古代职业教育过程的教育原则。“正德”要求工匠必须服从仁政德治的需要;“利用”是指掌握创造物质财富的生产活动;厚生则指工匠的劳动要服务于治国和惠民。[2]实质上,中国古代工匠的实践活动最根本的是“道德实践”,正是在这样一种统一的社会规范规约下,古代工匠体验并形成一种相同的非人格性的职业精神。同样,西方中世纪的“职业”在根本上也只有一个,那就是做虔诚的基督徒,在“一种被宗教所神圣化了的专制主义之下”,中世纪作坊里的工匠对职业精神的理解并没有深入到劳动本质,因为基督教徒认为“人类通过劳动可以解释灵魂秘密”的观点是极其愚蠢的。在此意义上,劳动只是一种修行生活的训练,而基于宗教和仪式所形成的标准化的职业精神正如宋儒所强调的“存天理,灭人欲”,其意义在于训练人成为教皇统治的工具。

  自然主义教育是卢梭教育思想的主体。自然教育即“归于自然”的教育,远离城市社会的教育,因为卢梭认为,教育要遵循儿童天性,也就是要求儿童在自身的教育和成长中取得主动地位,只有这样才有利于保持人的善良天性。他把儿童的教育分为自然的教育、事物的教育、人为的教育,而且每个人都是由这三种教育培养起来的。只有这三种教育圆满地结合而且是后两者相自然的教育趋于一致才能达到预期的目的。自然教育的最终培养目的就是培养自然人。这种自然人是身心协调发展的、广泛适应社会情况的社会“自然人”而绝非野蛮的自然人。在这种理念的指导下,卢梭倡导所谓的“消极教育”,即不干预、不灌输、不压制,让儿童遵循自然率性发展。

  品德结构逐渐完善

实质上,现代职业精神的产生是建立在职业生活真正获得解放的基础之上,也就是说,只有当人的生命意义得到关注和实现之后,才会出现现代意义的职业精神。

  卢梭把儿童的发展分为四个阶段:婴儿期、儿童期、青年期、青春期。婴儿期着重于身体的养护,养护措施要顺其自然。儿童期也重视身体的锻炼,而且注重感官的发展。因为,在人的身上理智的发展最迟,而首先趋向成熟的是感官。另一方面,陆所有人为这一时期的儿童应改掌握一些道德观念,例如财产的私有观念。青年期的教育主要侧重于知识的学习,在智育方法上,基本原则是让学生在实际活动中自觉自动的学习,反对长篇大论的口头解释。关键是引导儿童投入活动的欲念、兴趣和好奇心。青春期儿童已经具有道德观念了,并具有了了解社会道德关系的欲望。这一时期应引导儿童遵照理性和良心指引,成为自己的主宰。

品德发展由动荡向成熟过度:

然而,伴随着社会分工的不断发展,职业精神渐渐褪去早期的“为了把事情做好而做好”[3]的内在冲动,因为从传统社会向现代工业社会转型的过程中,个人主义的强化日益消解了传统社会的宗教、道德、习惯等整合纽带,而在社会转型时期,新的社会整合纽带还处于形成过程中,从而造成公民道德信仰缺乏,行为失去外在约束和欲望变得毫无节制等后果。[4]面对现代社会的伦理“失范”,涂尔干重构了社会秩序与以高度分工为特征的现代社会相适应的职业伦理及其道德环境——强化职业群体为主体的民主机制,提出职业群体必须建立自己的伦理规范,通过具体的职业规范规约个人的职业行为,从而实现一种“合理的自由”[5],即规范权威约束下的个人自由。在此意义上,职业规范是推动职业精神生成的切入点,通过以职业规范为载体的外在约束力量的引导,调动从业者对职业规范所蕴含的精神意义的理解和认同,这既体现了社会对从业者行为的约束力,也充分体现了职业精神的实践特性。职业规范虽然在诸多情况下表现为对外在要求的响应,但是当这种响应成为一种自觉时,它就不是强制的,而是自由自觉、自主自律的,这种自觉是职业个体在职业活动中自我表达和实现的过程。

  卢梭的自然主义教育思想,不仅对当时的时代有启迪,而且影响到后世的许多教育家的思想。自然教育思想的基本内容是:高度尊重儿童的善良天性,并以此为标准批判当时流行的教育思想和教育措施的荒谬,倡导自然教育和儿童为本的教育观,在教育史上引起了伟大的革命,但是其教育思想也有不足之处,对儿童的天性过分影响化、过分强调儿童在活动中的自然成长、忽视社会的影响和人类文化传统教育的作用。过高估计儿童的直接经验,忽视学习系统的书本知识。

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